Дефициты, связанные с работой с текстами. Наши ученики в целом умеют читать и понимать тексты и давать на них ответы в различных формах. Развернутый ответ в виде текста вызывает трудности, но не большие, чем у школьников других стран.
• достаточно хорошо школьники схватывают общую сюжетную канву (коллизию) художественного текста, понимают его общее содержание, но невнимательны к деталям.
• При решении задач по математике или естествознанию затрудняются, если нужно дать качественный, а не точный (количественный, выраженный числом или знаком) ответ.
• Затруднения возникают при работе с составными текстами. Например, когда информация представлена разными по жанру фрагментами и, чтобы понять текст в целом, приходится удерживать все фрагменты в памяти: сопоставлять, сравнивать и соединять их в общую информационную картину.
• Результаты невысоки и в заданиях, требующих перехода от общего содержания к деталям и наоборот. Большинство заданий-вопросов предполагало разные способы чтения: просмотровый (ознакомительный), поисковый, с ориентацией на отбор нужной информации и т. д. Судя по итогам тестирования, различные типы чтения у наших школьников не сформированы.
• Задачи РISА и задания к ним составлены из текстов разных типов — бытовых, научно-популярных, публицистических и т. д. Опыта работы с такими текстами и навыка получения информации из них у наших школьников тоже нет.
Дефициты, связанные с применением предметных способов действий. Российские школьники не могут сами определить уровень сложности, точности, детализации своих действий, достаточный для успешного решения задачи. Как правило, имея дело с естественно-научным текстом, они стремятся к предельной точности и детальности; работая с художественным текстом, нацелены на общее его понимание.
Задачи естественно-научного и математического содержания решают только традиционными — научными — методами. Если более экономичным является простой пересчет, приблизительная схема, то и тогда эти вполне доступные им средства они игнорируют и пользуются стандартными схемами действий.
Когда задача или задание-вопрос содержат признаки (сигналы), которые формально позволяют отнести задачу к тому или иному учебному предмету, выбирается соответствующий способ решения; анализ содержания задания подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.
Дефициты, связанные с анализом всей совокупности условий задачи. Российские школьники не умеют привлекать для решения задач информацию, не содержащуюся непосредственно в заданных условиях (исключение составляют константы в математике и естественно-научных дисциплинах). Им трудны задачи, для которых требуется вспомнить, домыслить или угадать часть информации — даже простой и известной, например, бытовые сведения, личный практический опыт.
• Вызывают трудности задания, организованные таким образом, что необходимая дополнительная информация содержится в вопросе к ним и ее надо выделить из вопроса, а сам вопрос при этом — уточнить и переформулировать.
• Сложность представляют и ответы на вопросы, предполагающие многократное воз- вращение к условию с целью получить из него дополнительную информацию.
• Если задача состоит из заданий-вопросов, каждое из которых решается по-своему, то обычно способ решения одного из них распространяется на все задания-вопросы.
• Сложности возникают и в том случае, если вопрос задан в непривычной форме или если для выполнения задания требуется конкретизировать, перестроить вопрос.
‘Трудными оказались и задания-вопросы, отвечая на которые, необходимо: учесть точку зрения или знания адресата; определить замысел и цели автора текста.
Обобщая полученные результаты, можно высказать следующие предположения.
1. Одна из основных причин неудачи российских учащихся в международном тестировании — неумение работать с информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию.
2. Решая задачи, наши учащиеся воспроизводят привычные, стереотипные действия. По-видимому, обучение устанавливает жесткую связь между содержанием задания (и даже его внешними признаками) и способом решения. Школьники не анализируют самостоятельно описанную ситуацию, а воспроизводят сложившийся подход: литературный текст — общие рассуждения, математический — точное, детальное решение. Следовательно, обучение «натаскивает учащихся применять типовые способы решения на основе «узнавания» задачи. Обучаясь в школе, дети привыкают использовать полученные знания в строго определенных ситуациях. Как только содержание, условия задачи, вопросы даются в непривычной форме, результаты решения резко снижаются.
З. Учащиеся не владеют навыками целостного, творческого анализа, не обучены тому, как выдвигать гипотезы и проверять их. Фактически, во всех заданиях требовалось перевести некоторую ситуацию, описанную порой на бытовом языке, в предметную, попутно проверяя собственную гипотезу. Наши школьники или вовсе не умеют, или делают все это плохо.
Мы считаем, что такие результаты - следствие чрезмерной академичности и узкой предметности российского образования. Преодолеть их — перспективная задача развития системы образования.
Полагаем, что уже сейчас возможно сформулировать предложения (преимущественно по структуре и содержанию учебных материалов для основной школы по основным образовательным областям), реализация которых поможет изменить качество обучения в основной школе.
|