По мнению А.А.Леонтьева, "процесс чтения - неважно, на род­ном или на неродном языке - это част­ный случай процесса восприятия. Зна­чит, чтение подчиняется общим зако­номерностям любого восприятия. И главное здесь в том, что существуют две различных ситуации восприятия: первая – когда происходит первичное формирование образа восприятия (в нашем случае - графического образа слова), вторая - когда происходит опо­знание уже сформированного образа. Поэтому, чтобы научиться читать, нужно, во-первых, научиться "склады­вать” из отдельных "кусочков” целост­ный графический образ слова, во-вто­рых, научиться узнавать его в тексте по разным признакам".

 

Когда ребенок начинает читать, слуховое восприятие слова заменяется зрительным. Н.И.Жинкин считает, в этот момент существенно меняется механизм речи. Необходимо, чтобы зрительный образ слился с ранее сформированным слуховым. Однако, как отмечает Г.Г.Граник, опыт показывает, что "при существующей методике обучению чтению такое слияние длительное время не происходит",  в результате процессы зрительного восприятия и узнавания слов разъединяются и возникает эффект гоголевского Петрушки: ребенок не понимает читаемое. Но если Петрушку увлекал сам процесс бессмысленного чтения, у ребенка это, как правило, вызывает нежелание читать.

 

Посмотрим более подробно, что происходит в момент перестройки механизма речи?

Исследования, проведенные с помощью позитронно-эмиссионного томографа, показали, что прочитываемое ребенком слово  сначала  заходит в слуховую кору, потом проговаривается "про себя" и выслушивается. В долговременной памяти на этом этапе находится звуковой образ слова, т.е. в форме "как слышу", а не "как написано". Но обычно в это время ребенок читает по слогам, т.е. все звуки произносит в сильной позиции, кроме того часто не справляется с ударением. Все это превращает звучащее слово в новое, его образ не записан в долговременную память и слух-контролер не принимает его как знакомое. А значит,  он не понимает, что читает. Процесс чисто механический. постепенно такой механизм закрепляется.

 

В.В.Репкин считает, что то, как читают дети, зависит от нас, от того, каким способом мы его научим читать. Ведь читают они все по-разному: одни – не торопясь, вдумчиво и выразительно; другие – скороговоркой прочитывая предложение за предложением, порой искажая их до неузнаваемости; третьи – отрубая слово за словом; четвертые – спотыкаясь на каждом слоге. Овладение способами осуществления того или иного действия (в данном случае чтения) – это и есть основной результат любого обучения. Когда обучение специально не организовано, процесс овладения способами действия стихиен и его конечный результат непредсказуем. Если дошкольник по собственной инициативе научился читать, то, конечно, овладел какими-то способами чтения. Но овладел он ими примерно так же, как в свое время способами ходьбы: ходить он умеет, но не осознает, как именно он это делает. Потому-то если способ ходьбы несовершенен (а взрослые хорошо знают, что ходить можно по-разному – достаточно понаблюдать за пешеходами в слякоть), исправить его чрезвычайно трудно.

 

Организованное обучение (в частности, школьное) тем и отличается от неорганизованного, что овладение определенным способом осуществления действия является его прямой целью. Тем самым исключается (или, по крайней мере, существенно ограничивается) стихийный, неуправляемый характер процесса обучения, непредсказуемость его результатов. Но это только в том случае, если такая цель действительно выделена и весь процесс обучения подчинен ее достижению. К сожалению, это удается сделать далеко не всегда. Так, сам факт "разброса" тех способов чтения, которыми овладевают первоклассники и которые с огромным трудом поддаются коррекции, свидетельствует о том, что цель обучения чтению была определена весьма расплывчато, неконкретно. Вполне естественно, что слишком неопределенными оказываются и пути ее достижения.

 

Что же представляют собой способы чтения, которым нам предстоит обучить первоклассников? Когда человек читает, он имеет дело с буквенной записью слова или предложения. Задача любого чтения в конечном счете состоит в том, чтобы понять читаемый текст, что предполагает понимание значения каждого слова. Но носителем значения слова является его звуковая (а не буквенная) форма. Это вполне понятно: ведь ребенок понимает слова задолго до того, как научится читать. Чтение – это и есть восстановление звуковой формы, звукового образа слова на основе его буквенной записи (Д.Б. Эльконин). Подчеркнем: это относится к любому чтению, а не только к чтению вслух. Когда человек читает "про себя", он тоже воспроизводит звуковые образы слов – только в плане внутренней речи, где эти образы очень существенно преобразуются. Что же касается понимания читаемого текста, то это особая задача, неспецифическая для чтения, – ведь и устную речь тоже нужно понять, и это не всегда так просто. Конечно, понимание письменной речи имеет свою специфику, которая в значительной степени связана со способами чтения.

 

Способы чтения – это и есть способы "перехода" от буквенной записи слова к его звуковому образу. В зависимости от того, как осуществляется этот переход, какие произносительные единицы воссоздает читающий, оперируя буквенной записью, различают три основных способа чтения.

 

Простейший из них – это слоговое чтение, при котором читаемый текст воспроизводится как последовательность отдельных слогов. Более сложным является словесное чтение, при котором воспроизводится последовательность слов как целостных произносительных единиц. Наконец, еще более сложным является синтагматическое чтение, предполагающее воспроизведение звукового образа слова в составе более крупной произносительной единицы – синтагмы (такта или фразы). В приведенном перечне способов чтения не названо побуквенное чтение, при котором ребенок, прежде чем произнести слог, воспроизводит названия букв (бэ-а – ба и т.п.). Называемые ребенком буквосочетания не представляют собой никакой произносительной единицы. Поэтому в данном случае мы имеем дело не с особым способом чтения, а с начальным этапом (совсем не обязательным) слогового чтения. Определяя цель букварного периода обучения, мы и должны указать тот способ чтения, которому хотим научить детей. Методисты и учителя обычно исходят из того, что в букварный период необходимо сформировать умение читать по слогам, на базе которого впоследствии дети овладеют словесным, а затем и синтагматическим ("смысловым") чтением. При этом, как правило, имеется в виду именно слоговое чтение, а не чтение слова по слогам.

 

Вместе с тем, между этими способами чтения существуют принципиальные различия, которые вытекают из различий между слогом и словом. Как известно, слог – это наименьшая произносительная единица, которая представляет собой своеобразную "волну звучности". Обозначив звучность глухих, звонких, сонорных согласных и гласных звуков соответственно цифрами от 1 до 4, можно легко установить, что в слове косточка, например, три "волны" звучности (14–114–114), а в слове костер – две таких волны (14–1143). Вот эти-то волны звучности и являются слогами (отсюда понятно, что слогообразующими могут быть не только гласные, но и сонорные согласные звуки: министр – 34–34–113). Слово – это особая произносительная единица. Оно состоит из слогов, но представляет собой не их сумму, а систему, объединенную в одно целое словесным ударением. Подчеркнем: именно ударение, т.е. произнесение одного из слогов с большей силой, чем остальных, объединяет последовательность слогов в более крупную произносительную единицу – фонетическое слово. Та же последовательность слогов, произнесенная без ударения, как слово не воспринимается. Учитывая приведенную выше характеристику чтения как воспроизведение звукового образа слова на основе его буквенной записи, следует признать, что минимальная "единица" чтения – это именно слово, а не слог.

 

Следовательно, слоговое чтение чтением как таковым не является. Оно представляет собой техническую операцию, которая сама по себе никакого смысла не имеет. Смысл она приобретает только при включении в состав действия по воссозданию звукового образа слова, т.е. словесного чтения.

 

Но включить бессмысленные технические операции в состав осмысленного действия чрезвычайно трудно. отсюда наши петрушки и появляются. Это хорошо известно учителям, которые постоянно сталкиваются с тем, что многие дети, научившись читать по слогам, с большим трудом переходят к словесному чтению. Обычно объясняют это тем, что такие дети "мало читают". Они действительно читают мало и неохотно, но отнюдь не вследствие недостатка трудолюбия или любознательности (как и все дети, они очень любят слушать, когда им читают взрослые). Причина упорного нежелания читать в другом: при слоговом чтении дети не понимают читаемый текст. Такое понимание возможно только на основе как минимум словесного чтения.

 

Конечно, рано или поздно ребенок научится читать словами. Но произойдет это не благодаря тренировке, которая сама по себе лишь способствует закреплению и автоматизации наличного (слогового) способа чтения, а вопреки ей. Чтобы перейти к новому (словесному) способу чтения, ребенок должен "открыть" его для себя. Когда это случится, предсказать невозможно.

 

Таким образом, если мы действительно хотим научить ребенка читать, а не ждать, когда он этому научится сам, в качестве исходной единицы чтения должно быть выделено слово, т.е. с самого начала детей необходимо учить словесному (а не слоговому) способу чтения. Это, конечно, не исключает того, что слово может быть прочитано ребенком по слогам. Более того, на первых этапах обучения такое чтение не только возможно, но и необходимо. Речь, однако, идет не о слоговом чтении как таковом, а об особом, послоговом прочтении слова. К тому, что было сказано выше о различиях между этими двумя способами чтения, добавим следующее. Конечным результатом слогового чтения является отдельный слог, результатом послогового прочтения слова – слово, расчлененное на слоги.

 

Для собственно слогового чтения достаточно знать звуковые значения букв и уметь соединять, сливать соответствующие звуки в слоги по заданному для каждого типа слогов образцу. Такое чтение может выполняться (и чаще всего выполняется) как неосознанная операция, т.е. ребенок прочитывает слог, не отдавая себе отчета, почему он прочитал его именно так, а не иначе.

 

Послоговое прочтение слова опирается на представление о звуковой структуре слова и на понимание того, как она отображена в буквенной записи. Такое чтение в начале может быть выполнено только как осознанное действие, направленное на восстановление звукового образа слова на основе его буквенной записи. Оно возможно лишь в том случае, если ребенок поймет, как строится буквенная запись слова, а понять это невозможно, не научившись строить ее. Но научиться строить буквенную запись слова – это значит научиться писать его.

 

Таким образом, невозможно научить ребенка осознанному словесному чтению, не научив его одновременно умению строить буквенную модель слова, записывать его. Осознанное овладение способами чтения и письма предполагает, что ребенок в состоянии осуществить достаточно сложный анализ звуковой структуры и буквенной записи слова, направленный на установление связи между их элементами. Для этого необходимо располагать средствами, позволяющими осуществить такой анализ. Что это за средства и каким образом ребенок может овладеть ими – об этом предстоит особый разговор, выводящий нас в область содержания обучения в букварный период.

 

Использованы статьи:

А.А.Леонтьева  "Психология обучения чтению",

Г.Г.Граник "Психологические механизмы орфографической грамотности",

В.В.Репкина "Зачем первоклассников учат читать?"